quinta-feira, maio 13, 2010
Atuação Institucional - Reflexões postadas na Plataforma do SEAA
Desde 1999 temos nos preocupado com a formação dos nossos profissionais. Para isso foi adotada a prática de estudos intensivos que acontecem no início de cada semestre letivo, continuando semanalmente nas coordenações coletivas presenciais e on-line por meio da plataforma. Esses momentos, presenciais ou não, são importantes, pois, são reservados para estudos, debates, reflexões, orientações, análise de situações complexas ocorridas no cotidiano das escolas, troca de experiências etc.
Dentre os vários temas estudados em 2010, assuntos relacionados à prática institucional também foram abordados, dos quais foram postadas algumas reflexões na Plataforma, tais como as que se seguem:
Muitos de nós estamos perguntando: afinal, o que significa atuar numa perspectiva institucional? O que estamos fazendo na escola é institucional ou não? O que fazer com tantas queixas apresentadas pelos professores sobre crianças que não aprendem? Temos que atender essas crianças ou não? Se não atendê-las, o que fazer para ajudá-las?
Iniciamos a nossa discussão trazendo o caso de “José”, que nos remete aos muitos “Josés” que encontramos em nossas escolas. Os discursos que circulam a partir de situações como essas nos levam a perceber que é preciso refletir sobre as concepções que sustentam tais práticas e é pra isso que estamos aqui.
Escolhemos um fragmento da Dissertação de Mestrado de Anna Maria Lunnardi Padilha como ponto de partida que serviu para o início das discussões que foram desenvolvidas nas coordenações coletivas presenciais e na Plataforma, conforme texto postado a seguir:
PADILHA, Anna Maria Lunnardi. O encaminhamento de crianças para a classe especial: possibilidades de histórias ao contrário. Dissertação de Mestrado. Campinas: UNICAMP, 1994. p. 63 a 75.
José havia sido matriculado na 1ª série em 1989. Estava portanto, no CB há quatro anos. Durante todo este tempo foi considerado inapto. A afirmação de que NADA faz e NADA QUER fazer marca lugares discursivos: a posição da escola enquanto instituição responsável pelo ensino, mas que não ensina. A posição da professora que mediadora desta aprendizagem, precisa que o aluno aprenda para justificar seu papel, mas desconsidera como ocorre a aprendizagem de seu aluno, constata que ele NADA faz como se o fazer do aluno fosse algo individual, decorrente de uma vontade (ou falta de vontade) particular. [...]. Os discursos presentes nos relatórios da professora da classe apontam para uma representação negativa das possibilidades de José – afirmam sua incompetência.
Como as professoras olham para si, para a escola, para o aluno? Para o que olham em cada uma destas instâncias?
E quanto ao José? Será possível entender seu comportamento sem levar em consideração o modo como a escola se relaciona com ele? Seria possível compreender porque não aprende o que a professora diz que deveria ter aprendido, sem considerar as condições de ensino que se vincularam as suas recorrentes reprovações?
Que evidência circunstancial foi valorizada na decisão para encaminhamento à avaliação diagnóstica? Que pistas selecionaram? Onde o âmbito da investigação foi insuficiente? Por que, no material documentado a respeito de José, não apareceu, em qualquer momento, alguma suspeita sobre a escola pública e seus problemas, sobre a formação dos professores, sobre as possibilidades de mudanças no cotidiano de sala de aula?
Assim, a análise dos motivos das reprovações de José levou-nos a indagar sobre o modo como se deram as relações entre a escola e ele. Os dizeres dos relatórios revelaram interpretações de suas professoras, fundadas na concepção de que as dificuldades do aluno são intrínsecas a ele, por causa disto, o trabalho escolar não surtiu os resultados esperados (“não atingiu os objetivos propostos”). Parece claro haver um descompasso entre as condições oferecidas e as expectativas de resultados.
PARA REFLEXÃO:
"Na luta contra o fracasso, além de uma modificação radical nos 'métodos de investigação' vigentes, empregados pelos profissionais legitimados que avaliam e interpretam os indícios de deficiências, será preciso uma nova leitura semiótica e portanto uma nova abordagem psicológica, o que implica também mudanças na prática pedagógica". (PADILHA, 1994, p. 55).
ATUAÇÃO INSTITUCIONAL
Iniciamos a nossa discussão trazendo o caso de “José”, que nos remete aos muitos “Josés” que encontramos em nossas escolas. Os discursos que circulam a partir de situações como essas nos levam a perceber que é preciso refletir sobre as concepções que sustentam tais práticas e é pra isso que estamos aqui.
Escolhemos um fragmento da Dissertação de Mestrado de Anna Maria Lunnardi Padilha como ponto de partida que serviu para o início das discussões que foram desenvolvidas nas coordenações coletivas presenciais e na Plataforma, conforme texto postado a seguir:
PADILHA, Anna Maria Lunnardi. O encaminhamento de crianças para a classe especial: possibilidades de histórias ao contrário. Dissertação de Mestrado. Campinas: UNICAMP, 1994. p. 63 a 75.
[...]
José havia sido matriculado na 1ª série em 1989. Estava portanto, no CB há quatro anos. Durante todo este tempo foi considerado inapto. A afirmação de que NADA faz e NADA QUER fazer marca lugares discursivos: a posição da escola enquanto instituição responsável pelo ensino, mas que não ensina. A posição da professora que mediadora desta aprendizagem, precisa que o aluno aprenda para justificar seu papel, mas desconsidera como ocorre a aprendizagem de seu aluno, constata que ele NADA faz como se o fazer do aluno fosse algo individual, decorrente de uma vontade (ou falta de vontade) particular. [...]. Os discursos presentes nos relatórios da professora da classe apontam para uma representação negativa das possibilidades de José – afirmam sua incompetência.
Como as professoras olham para si, para a escola, para o aluno? Para o que olham em cada uma destas instâncias?
E quanto ao José? Será possível entender seu comportamento sem levar em consideração o modo como a escola se relaciona com ele? Seria possível compreender porque não aprende o que a professora diz que deveria ter aprendido, sem considerar as condições de ensino que se vincularam as suas recorrentes reprovações?
Que evidência circunstancial foi valorizada na decisão para encaminhamento à avaliação diagnóstica? Que pistas selecionaram? Onde o âmbito da investigação foi insuficiente? Por que, no material documentado a respeito de José, não apareceu, em qualquer momento, alguma suspeita sobre a escola pública e seus problemas, sobre a formação dos professores, sobre as possibilidades de mudanças no cotidiano de sala de aula?
Assim, a análise dos motivos das reprovações de José levou-nos a indagar sobre o modo como se deram as relações entre a escola e ele. Os dizeres dos relatórios revelaram interpretações de suas professoras, fundadas na concepção de que as dificuldades do aluno são intrínsecas a ele, por causa disto, o trabalho escolar não surtiu os resultados esperados (“não atingiu os objetivos propostos”). Parece claro haver um descompasso entre as condições oferecidas e as expectativas de resultados.
[...].
PARA REFLEXÃO:
"Na luta contra o fracasso, além de uma modificação radical nos 'métodos de investigação' vigentes, empregados pelos profissionais legitimados que avaliam e interpretam os indícios de deficiências, será preciso uma nova leitura semiótica e portanto uma nova abordagem psicológica, o que implica também mudanças na prática pedagógica". (PADILHA, 1994, p. 55).
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MAS, AFINAL, SERÁ QUE ESTAMOS NO CAMINHO CERTO?
Transitar de um paradigma para outro é algo que nos traz muito temor. Isso ocorre porque estávamos habituados a um lugar que nos proporcionava segurança, confiança e quando nos vemos saindo dessa zona de conforto para outra de maior complexidade, como é o contexto escolar, sentimo-nos incapazes.
Entretanto, esse temor é importante, pois, nos mobiliza a buscar recursos que nos faltam e que são primordiais para o sucesso do nosso trabalho. Estamos falando de competências. Mas, de que competências estamos falando se elas são inúmeras? Estamos falando de competências necessárias para o bom desempenho de um trabalho institucional. Entretanto, já estão sendo desenvolvidas, pois, já iniciamos esse exercício há algum tempo, mas ainda há muita coisa a se fazer. É por isso que estamos aqui, buscando o nosso aprimoramento.
Lembro de um texto elaborado pela Profª Drª Albertina Mitjans Martínez, quando falava da atuação e formação do Psicólogo escolar, e aí cabe, também, para os pedagogos, que o processo de formação começa pelo nosso desenvolvimento enquanto sujeitos. A formação e o desenvolvimento do sujeito, se bem acontece pela sua participação em espaços institucionalmente organizados para esse fim, também acontece pelas suas reflexões, ações e decisões sobre sua própria ação, e pelos diferentes espaços e alternativas que ele procura e cria. (MARTÍNEZ, 2007)
Nesse texto a autora enfatiza alguns aspectos fundamentais que proponho, também, para a nossa reflexão nesse processo de formação contínua. São eles:
1 A importância da ação-reflexão-ação durante o percurso das nossas atividades no SEAA, como elementos primordiais em nossa formação.
2 A percepção de que esse processo de reflexão que ora estamos fazendo é parte integrante e imprescindível da nossa formação contínua.
3 A conscientização de que para acontecer o nosso desenvolvimento é necessária a nossa participação nesse processo, enquanto sujeitos ativos.
É possível perceber, então, que estamos no caminho certo, ou seja, como sujeitos ativos estamos buscando o desenvolvimento das competências necessárias, por meio da ação-reflexão-ação e, assim, estamos promovendo a nossa formação contínua e atuando na SEXTA DIMENSÃO.
Voltando ao tema em questão, podemos perceber, portanto, que será nesse contexto de atuação, no espaço da escola, onde se entrelaçam as inúmeras redes intersubjetivas, que precisamos intervir. Entretanto, não devemos nos limitar apenas a oferecer sugestões de cunho metodológico. Estamos falando de algo mais, de algo que ultrapassa as técnicas, as estratégias e os recursos didáticos/metodológicos, embora façam parte, também. Estamos falando da necessidade de, com um olhar/ouvir mais apurado e cuidadoso, perceber que outras questões circulam nesse contexto e que, inevitavelmente, poderão interferir no processo de ensino e de aprendizagem. Isso é atuar numa perspectiva interventiva e preventiva da SEGUNDA DIMENSÃO e da QUARTA DIMENSÃO do nosso trabalho.
Estamos falando de coisas que passam pela organização do trabalho pedagógico como um todo; pelo modelo de gestão que é desenvolvido - TERCEIRA DIMENSÃO; pelas relações que são estabelecidas entre todos dentro da escola, e principalmente, entre os professores e alunos; enfim, inúmeros fatores que podem interferir diretamente nesse processo e que cabe a nós percebermos para que, com intencionalidade, possamos intervir.
E aí, vem o grande questionamento: COMO FAZER TUDO ISSO? Será que as reflexões que estamos fazendo nos diversos espaços dentro da escola, as orientações, sugestões, intervenções nas coletivas, nas reuniões, nos conselhos de classe, nos encontros formais e informais, os planejamentos em conjunto com outros, etc., tudo isso não são competências que estamos desenvolvendo e que nos aproximam do modelo institucional? Pensamos que sim. Entretanto, só será considerada intervenção institucional se estivermos agindo, ou melhor, intervindo com intencionalidade. Significa que em cada ação desenvolvida por nós, ela terá que ter sido realizada com um propósito específico. E isso é formação contínua, também. De fato, a atuação institucional passa por esse caminho. O que precisamos é aprimorar esse “COMO FAZER”.
À medida em que fazemos essas intervenções, elas irão atender diretamente as necessidades individuais dos estudantes, porém, reafirmo, desde que sejam planejadas e realizadas com intencionalidade. Significa dizer que o profissional do SEAA precisa conhecer para intervir adequadamente e aqui estamos considerando a PRIMEIRA DIMENSÃO. Portanto, quando o profissional do SEAA faz intervenções por meio de uma conversa individual com o professor, ou numa coordenação coletiva, ou na sala de aula, ou em grupos de estudo ou de qualquer outra forma, tais intervenções, desde que planejadas e realizadas com intencionalidade, estarão seguindo plenamente o modelo institucional.
Há inúmeras vantagens nesse formato de intervenção, tais como: amplia a possibilidade de outros estudantes serem beneficiados com o mesmo trabalho; enriquece os conhecimentos do professor, pois ele estará refletindo, experimentando, planejando juntamente com o profissional do SEAA. Podemos, então, perceber que o alcance dos benefícios desse trabalho é muito maior do que se fosse realizado apenas com o estudante.
Nossa intenção com essas palavras foi de nos levar a uma reflexão sobre o que de fato vem a ser atuação institucional. É preciso que, primeiramente, tenhamos essa clareza, pois, caso contrário, vamos sempre nos questionar sobre isto. Portanto, queremos concluir dizendo que uma atuação no contexto escolar que não tem como foco apenas o aluno, mas sim, todos os que estão envolvidos no contexto da educação (direção, professores, auxiliares, pais etc) e que, com eles é estabelecido diálogos com a intenção de refletir, planejar etc., é, sem sombra de dúvidas, atuação institucional.
Não estamos prontos e ainda bem que não estamos. Precisamos aprimorar muito ainda o nosso trabalho e é pra isso que estamos em processo de formação contínua. Precisamos ler muito, estudar, dialogar, experimentar, refletir, errar, construir, desconstruir, reconstruir etc. É nesse processo de ação-reflexão-ação contínuo que vamos encontrando as melhores alternativas de um trabalho melhor sistematizado.
(Editado na Plataforma do SEAA por Raquel de Alcântara Maragno Molina- quinta, 13 maio 2010, 09:47)
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Mesmo com toda insistência de estudo/pesquisa, vejo-me questionando se estou ou não agindo institucionalmente, se estou ou não desenvolvendo o meu papel ou o do outro. E com o turbilhão de atividades que tive nessas últimas semanas, essas indagações ficaram ainda mais inquietantes!
Mas, ao ler a contribuição da Ândrea e a sua exposição, começo a colher alguns pontos relevantes que podem contribuir ainda mais com um norte para quem está começando nessa trajetória. E destaco, Raquel, o seguinte ponto colocado por você:
"Portanto, quando o profissional do SEAA faz intervenções por meio de uma conversa individual com o professor, ou numa coordenação coletiva, ou na sala de aula, ou em grupos de estudo ou de qualquer outra forma, tais intervenções, desde que planejadas e realizadas com intencionalidade, estarão seguindo plenamente o modelo institucional."
Esse parágrafo me fez refletir sobre como às vezes eu busco "apagar incêndios" na escola, mas nem sempre eles estão diretamente ligados a uma queixa específica que tenha sido encaminhada ao SEAA. Questões muitas vezes que caberiam ao SOE, Supervisor, etc. Creio que se eu me concentrar em ações específicas do que é encaminhado poderá contribuir na redução da sobrecarga do trabalho.
Porém, eu me pergunto, agimos também na esfera da prevenção, ou seja, de evitar que muitos problemas venham surgir e impedir a qualidade da aprendizagem do aluno e, nesse caso, tal atitude, nem sempre é resultado de uma queixa específica, mas da escuta que fazemos do nosso espaço de atuação, o que também cai na subjetividade. Então, penso que acabamos voltando à questão da amplitude do trabalho institucional.
O que vejo é que, pelo menos para mim, trata-se de um trabalho/concepção que me apropriarei no processo, na caminhada devido a sua amplitude.
Mas, para isso, a roda de contribuição dos colegas poderá ajudar e muito! Porque às vezes em nosso cantinho fazemos muita coisa que tudo tem a ver com a proposta e que pode auxiliar o outro no reajuste dos passos.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
A partir de todas as reflexões desenvolvidas até aqui, neste trabalho, entende-se como necessário que a atuação do psicólogo escolar se estabeleça em uma dimensão preventiva.
No livro de Psicologia Escolar: construção e consolidação da identidade profissional, cap.6, p. 88 e 89 a Profªa Claisy Marinho - Araújo fala sobre atuação preventiva.
"Privilegiar uma atuação preventiva pode gerar entendimentos equivocados ao que realmente se pretende com essa proposta de intervenção e atuação. Isso porque ao conceito de prevenção é comum associar-se a idéia de antecipação, ajustamento e adequação de situações e comportamentos, que se encontram fora dos padrões gerais aceitos, a modelos adaptativos e normativos, a fim de evitar 'maiores problemas futuros'.... na forma de intervenção aqui proposta, os caminhos para uma atuação institucional preventiva estão sendo ancorados em ações e estratégias orientadas para que o psicólogo escolar facilite e incentive a construção de estratégias de ensino tão diversificadas quanto forem as possibilidades interativas de aprendizagem; promover a reflexão e a conscientização de funções, papéis e responsabilidades dos sujeitos que atuam, de forma relacional, no cotidiano da escola, e busque, com a equipe escolar, a superação dos obstáculos à apropriação do conhecimento.”
A atuação do SEAA dentro das dimensões prevê um trabalho preventivo, evitando o “apagar fogo”. Esta demanda deve ser acolhida, porém o foco da atuação da equipe é promover reflexão, conscientização, colaborar na construção de estratégias de ensino, dentre outras mais, de maneira colaborativa e co-participativa. No próprio Mapeamento Institucional, muitas vezes, consigo prever quais as turmas que necessitam de um trabalho mais próximo do professor, ou em qual situação da escola como um todo podem surgir maiores dificuldades.
Comentário feito na Plataforma do SEAA por Ândrea Queiroz - domingo, 16 maio 2010, 14:29
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Todas as indagações citadas também me faço diariamente... Neste momento estou "usando" o aluno encaminhado formalmente para estar onde ele está e, assim, fazer com que minhas ações tenham uma amplitude maior. Ex: intervenções/observações em sala de aula, projetos interventivos, interclasse.... Mas sempre me questiono: O que estou fazendo aqui no projeto interventivo que não poderia ser desenvolvido por qualquer outro professor? E então vem a difícil missão, estou lá para perceber relações, concepções, planejamentos, currículos ocultos ou explicítos, ditos e não ditos. E perceber isto para quê? Para na hora do planejamento, no dia a dia, nas coletivas, ao falar e ao elaborar o Programa de Intervenção "MEXERMOS" com o que vimos.... E este "mexer" envolve cuidado, tempo, sabedoria, conhecimento, embasamento teórico, etc e etc e também humildade para aprendermos com os alunos e com os professores.
Quando vou para o planejamento juntamente com o professor procuro ir com indagações e não com respostas; mas como estive com ele na prática, isto me dá autonomia e crédito para falar e sugerir mudanças em seu planejamento e postura diante de tal aluno e possivelmente diante da turma....
Outro ponto positivo deste "estar na prática com o professor" é o respaldo que ganhamos para falar da escola diante da direção e dos demais profissionais. Agora, isto é fácil? Não. Pois, além de tempo para executar, ainda temos que planejar e registrar... Ainda não consigo fazer isto como gostaria e isto me causa angústia. A parceria com o psicólogo é fundamental, mesmo indo uma vez por semana, suas ações e palavras são pontuais, esclarecedoras.
Ainda temos a realização das coletivas.... Como elas são fundamentais para a nossa atuação!!!!!! Mas, como elas nos dão trabalho! Como exige estudo, preparação e tempo! Mas ao final de cada uma como nos sentimos úteis, felizes!
Postado na Plataforma do SEAA por Lindamar Gonçalves - domingo, 16 maio 2010, 15:52
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
No fórum, entre outros aspectos foram levantadas questões pontuais acerca da atuação do pedagogo. Acredito que um procedimento que deve permear toda nossa atuação é a autoavaliação - um diálogo interno, de tomada de consciência permanente. Apoiada em Hoffman (2008), gostaria de refletir que vivemos em tempo de mudanças, de ressignificações, de contestações acerca de modelos e posturas de todas as ordens e, não seria diferente conosco.
Penso que é relevante a clareza dos limites de espaço/tempo de atuação do pedagogo para conquistarmos junto à escola, a valorização de nossa ação. Primeiramente, não se pode ensinar ao professor, coordenador, gestor e a outros o que eles necessitam aprender, "porque aprendizagens significativas são reconstruções próprias de cada profissional" e estas "exigem um processo reflexivo" (ibidem, p. 30). Mas podemos levar à reflexão a ação cotidiana desses sujeitos, compreender o que está se fazendo e suas implicações, compartilhar novas experiências com outras pessoas para sentirmos fortalecidos, apoiados, pois as mudanças queiramos ou não, resultam em sofrimento para rompermos com paradigmas, paulatinamente.
Lembremos que de forma solidária e não solitariamente, essas mudanças envolvem processos de compartilhamento de experiências, de reflexão conjunta e de ação mediadora para propormos avanços. Um segundo aspecto, todo esse processo requer uma prática diária e não esporádica de avaliar para se promover aprendizagens de todos, contribuindo para a reorganização do trabalho pedagógico desenvolvido na e pela escola, em sala de aula e pelo SEAA. Enfim, buscar e refletir acerca do novo "não deve significar uma batalha contra o velho, negando a experiência e os valores cultivados por uma instiuição e seus educadores" (Hoffman, 2008).
É importante refletir com os demais atores da escola a possibilidade de aprendermos com os acertos e erros, "que não se sabe de tudo" (Demo, 2001) e "que cada um pensa como pode" (Quintana) são princípios fundamentais para garantirmos o diálogo e o tom afetivo entre as nossas vozes e de outros segmentos.
Postado na Plataforma do SEAA por Rose Meire Silva e Oliveira - segunda, 17 maio 2010, 09:24
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Sobre a atuação institucional nos enfoques preventivo e interventivo, gostaria de fazer alguns comentários.
Sabendo que a aprendizagem e o ensino não acontecem de forma isolada e individual, é preciso considerar os diversos aspectos que ocorrem no contexto das escolas, como, por exemplo, as relações intersubjetivas, a história de vida escolar, o fator socioeconômico, pedagógico e familiar do aluno. É preciso, ainda, compreender como se processa o desenvolvimento não somente dos estudantes, como, também, do corpo técnico-pedagógico uma vez que são sujeitos que estão envolvidos no processo do ensinar e do aprender, para, assim poder planejar as ações interventivas adequadas ao pleno desenvolvimento dos mesmos.
Para tanto, a operacionalização do trabalho nesse novo enfoque, o institucional, no qual abrange todo o contexto escolar acontece em duas perspectivas, concomitantemente, a preventiva e a interventiva.
A atuação preventiva inclui uma diversidade de situações que ocorrem dentro da instituição, nas quais os profissionais do SEAA devem buscar compreender as condições do ensino e da aprendizagem, a fim de identificar os elementos dificultadores e os facilitadores desses processos.
Nesse sentido, faz-se necessária a assessoria aos diversos aspectos que revestem o trabalho pedagógico, incluindo questões metodológicas, relacionais e socioculturais, como fundamentais para a melhoria das relações com o processo de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, faz-se necessário intervir em situações de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem que já estão instaladas no contexto escolar. Assim, a atuação interventiva inicia quando o professor ou outro profissional demanda uma situação para a qual precisa de apoio.
Cada uma das atuações – preventiva ou interventiva – implica em uma metodologia especifica de trabalho, porém, há uma relação dialética ou de reciprocidade entre elas. Ou seja, a atuação preventiva pressupõe ações que, ao mesmo tempo em que identifica os obstáculos da ação educativa, propõe procedimentos de forma a intervir junto aos elementos que possam facilitar tal processo. Da mesma forma quando se executam ações interventivas, abordam-se determinados aspectos na escola, envolvendo os responsáveis pelo processo educativo evitando que outros problemas sejam desencadeados.
Para Patto (1973) o fracasso dos estudantes é o reflexo da inadequação pedagógica do sistema de ensino em relação à população que ele atende. Se, portanto, o motivo apresentado para o encaminhamento é dificuldade de acompanhar o ensino, deve-se, então, investigar quais as razões que estão contribuindo para o educando fracassar, considerando-se tanto aquelas ligadas às suas características quanto as do sistema educacional, incluindo as práticas pedagógicas inadequadas ao processo de desenvolvimento do ser. Pressupõe, também, conforme Alcântara (2005, p. 26) que todo trabalho que é desenvolvido em sala de aula, tem por traz “a existência de concepções subjacentes que, a priori, determina cada ação efetivada pelo professor, o que, na maioria das vezes, o leva a estabelecer uma prática distante da realidade cotidiana do aluno”.
Nesse sentido, toda a atuação dos profissionais do SEAA têm um caráter avaliativo e interventivo ancorados na perspectiva da mediação. Essa, por sua vez, assume uma abordagem contextualizada, dinâmica, processual e interativa. Os princípios dessa mediação combinam avaliar e intervir, ou seja, ao mesmo tempo em que se investiga o objeto, ações interventivas são desencadeadas (GDF, 2009).
Essa investigação pode possibilitar a compreensão de fatores associados ao fracasso da criança (GURGEL, 2002) e, em consequência disso, supõe-se que a construção das informações subsidie estratégias para intervenção de forma a promover a melhoria das condições de ensino. Assim, poderá prevenir futuros encaminhamentos de muitos alunos que apresentam problemas de comportamento e/ou aprendizagem (GURGEL, 2002). Daí a importância das ações institucionais do SEAA com enfoque preventivo.
Dessa forma, a atuação preventiva e interventiva ocorre em todo espaço/tempo no contexto escolar de maneira a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. O espaço/tempo pode ser caracterizado pelo conselho de classe, coordenação coletiva, contexto de sala de aula, encontros/reuniões com pais, encontros com os estudantes, individual ou em grupos, auxiliares de educação, direção e outros.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Quantas contribuições boas estão sendo passadas por vocês. Fico muito feliz por perceber que isso é resultado de um processo de formação que acontece há alguns anos. É importante termos consciência de que esse processo de formação contribuiu para promover transformações na nossa prática, ressignificações, reformulações de conceitos, de concepções etc. Mesmo os que chegaram agora já utilizam uma linguagem própria da atuação institucional que estamos buscando desenvolver atualmente. Basta que cada um faça uma autoanálise que irá perceber essa evolução em termos de conhecimentos e de competências já desenvolvidas em tão pouco tempo. Isso, pessoal, é a verdadeira formação que chamamos agora de contínua.
Quando a Rose Meire faz menção de Hoffman, ao afirmar que as aprendizagens são reconstruções próprias de cada um de nós e que estas aprendizagens só acontecem quando passamos por um processo de reflexão, isso diz respeito ao nosso processo de desenvolvimento, como, também, do processo de desenvolvimento dos professores. Então, o nosso desenvolvimento e o desenvolvimento dos professores com os quais atuamos é resultado de um processo de estudos e de reflexões que estamos constantemente fazendo, incluindo agora essa nova possibilidade de formação on-line.
Em conseqüência disso, podemos evidenciar que a nossa atuação institucional também passa por aí, ou seja, quando criamos, com intencionalidade momentos para a reflexão sobre cada situação vivenciada pelos professores, estamos despertando neles o desejo (aí estamos falando do desejo que a psicanálise diz ser importante para nos mobilizar em direção a qualquer coisa), que nesse caso específico seria o desejo de conhecer para melhor fazer. Assim, vamos inserindo pouco a pouco a vontade de ler mais, de estudar mais, de refletir mais etc. Naturalmente e de forma bastante agradável, estaremos atuando na 6ª Dimensão.
Entretanto, para que a nossa contribuição nesse processo de formação contínua dos professores possa ser efetiva faz-se necessário planejar previamente. Se esse planejamento ainda não foi feito, ainda está em tempo. É preciso articular o nosso trabalho entre todos na escola. Lembrem-se, estamos construindo a Cultura da Colaboração. Vamos planejar e executar, juntamente com o coordenador e com o supersivor pedagógico, as próximas coletivas, pois esse espaço é muito rico e fértil para fazermos a provocações que precisam ser feitas e, assim, estaremos contribuindo para a cultura da colaboração.
Para enriquecer as Coordenações Coletivas que vocês realizam nas escolas, é importante que todos contribuam com sugestões, aproveitando esse canal on-line, pois esse espaço existe exatamente para ser bem aproveitado.
Postado na Plataforma por Raquel de Alcântara Maragno Molina - terça, 25 maio 2010, 11:18
0 comentários:
Postar um comentário